สถานการณ์การศึกษาในพื้นที่สามจังหวัดชายแดนภาคใต้ เผชิญสภาวะวิกฤติอย่างต่อเนื่องท่ามกลางสถานการณ์ความไม่สงบที่เกิดขึ้นอย่างยาวนาน ข้อมูลจากสำนักงานสถิติแห่งชาติและ UNICEF ปี 2562 ระบุว่า ทักษะการอ่านและการคิดคำนวณของเด็กและเยาวชนในจังหวัดชายแดนใต้อยู่ในระดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของเด็กไทยทั้งประเทศ ซึ่งจะส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ในระดับชั้นที่สูงขึ้น
แม้จะมีการปรับแต่งการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับบริบทของพื้นที่ชายแดนใต้ซึ่งมีศาสนาและวัฒนธรรมเฉพาะตนต่างจากส่วนกลาง แต่อุปสรรคสำคัญที่ทำให้เด็กท้องถิ่นเข้าถึงหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานได้ยากคือ ภาษาที่ใช้แบบเรียน หรือก็คือ ภาษาไทยมาตรฐาน ซึ่งแตกต่างจาก ‘ภาษาแม่’ ที่เด็กๆ ใช้สื่อสารในชีวิตประจำวันในชุมชนของตน
วันที่ 25 พฤศจิกายน ถูกกำหนดให้เป็นวันประถมศึกษาแห่งชาติ เพื่อสร้างความตระหนักต่อความสำคัญของการศึกษาในระดับประถมศึกษา อันเป็นการเรียนรู้ขั้นเริ่มต้นของเด็กๆ ในช่วงวัยที่ต้องได้รับความใส่ใจและดูแลเป็นพิเศษ WAY ชวนทำความเข้าใจสถานการณ์การศึกษาในพื้นที่ชายแดนใต้ผ่านกระบวนการจัดการสอนของโรงเรียนบ้านบัวทอง โรงเรียนประถมศึกษาในอำเภอธารโต จังหวัดยะลา
การศึกษา-ศาสนา-จารีต บริบทอันซับซ้อนในพื้นที่ชายแดนใต้
ถ้าจะพูดถึงระบบการศึกษาในพื้นที่ 3 จังหวัดชายแดนภาคใต้ คงต้องทำความเข้าใจลักษณะพื้นฐานของจังหวัดปัตตานี ยะลา และนราธิวาสเสียก่อน
โดยทั่วไป ประชาชนส่วนใหญ่ของทั้งสามจังหวัดนับถือศาสนาอิสลาม และประกอบศาสนกิจตามหลักคำสอนอย่างเคร่งครัด ชาวมุสลิมในพื้นที่ดำเนินชีวิตโดยมีหลักศาสนาเป็นข้อยึดเหนี่ยว และยังต้องการถ่ายทอดความรู้และข้อปฏิบัติเหล่านั้นแก่คนรุ่นถัดไปอีกด้วย
นุรไอนี เจ๊ะกา ผู้อำนวยการโรงเรียนบ้านบัวทอง โรงเรียนประถมศึกษาในอำเภอธารโต จังหวัดยะลา อธิบายว่า เด็กและเยาวชนมุสลิมมักเริ่มต้นเรียนรู้หลักการปฏิบัติศาสนกิจจากครอบครัว เนื่องจากเป็นสถาบันที่ใกล้ชิดเด็กมากที่สุด แต่ถึงอย่างนั้น พ่อแม่และผู้ปกครองก็ยังคาดหวังให้ลูกหลานเข้าถึงแก่นแท้ของอิสลามมากขึ้น จึงทำให้มีการจัดตั้งโรงเรียนสอนศาสนาขึ้นในพื้นที่ 3 จังหวัดชายแดนใต้ รวมถึงจังหวัดอื่นๆ ซึ่งมีชุมชนมุสลิมแน่นหนา เพื่อเป็นสถาบันถ่ายทอดและปลูกฝังจริยธรรมของศาสนาอิสลามให้กับเด็กมุสลิม
การศึกษาในโรงเรียนสอนศาสนาเป็นไปอย่างสอดคล้องกับเงื่อนไขและบริบททางสังคม กล่าวคือโรงเรียนจะสอนให้นักเรียนอ่านและเขียนภาษามลายู (Bahasa Melayu) ซึ่งเป็นภาษาหลักที่ใช้สื่อสารในจังหวัดปัตตานี ยะลา และนราธิวาส และสอนภาษาอาหรับซึ่งเป็นภาษาทางศาสนา เพื่อให้เด็กสามารถศึกษาคัมภีร์อัลกุรอานได้อย่างถูกต้องครบถ้วน
แม้จะได้ชื่อว่าเป็นโรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม แต่เนื้อหาการเรียนการสอนยังครอบคลุมไปถึงจารีตและวัฒนธรรมมลายูซึ่งเป็นมรดกสำคัญในแถบทะเลจีนใต้ การส่งบุตรหลานเข้าโรงเรียนศาสนาจึงไม่ใช่แค่การติวเข้มสู่การเป็นมุสลิมที่สมบูรณ์ แต่เพื่อรักษาและสืบทอดอารยธรรมมลายูและวิถีชีวิตในพื้นที่สามจังหวัดฯ จนกลายเป็นข้อตกลงทางพฤตินัยร่วมกันในสังคมมุสลิมว่า เด็กทุกคนควรเข้าเรียนในโรงเรียนสอนศาสนา
เมื่อมองในภาพกว้าง ระบบการศึกษาของประเทศไทยภายใต้ พ.ร.บ. การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ระบุว่า เด็กและเยาวชนไทยจะต้องได้รับการศึกษาขั้นพื้นฐานในโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) กระทรวงศึกษาธิการ ไม่น้อยกว่า 12 ปี ก่อนระดับอุดมศึกษา เป็นผลให้วิถีการศึกษาของนักเรียนชาวมุสลิมในชายแดนภาคใต้ถูกแบ่งออกเป็น 3 ลักษณะ คือเรียนในโรงเรียนประถมศึกษา/มัธยมศึกษา สังกัดสพฐ. ในวันจันทร์ถึงศุกร์ (เวลาราชการ) เข้าโรงเรียนสอนศาสนาในวันเสาร์และอาทิตย์ (วันหยุดราชการ) และฝึกอ่านอัลกุรอานหลังเลิกเรียน
อย่างไรก็ดี วิธีจัดการเรียนการสอนดังกล่าวมีความยืดหยุ่น และสามารถปรับเปลี่ยนให้สอดรับกับบริบทของแต่ละพื้นที่ โรงเรียนสังกัด สพฐ. ในพื้นที่สามจังหวัดฯ มักออกแบบหลักสูตรให้เข้ากับข้อตกลงทางศาสนาและข้อตกลงของชุมชนท้องถิ่น ตัวอย่างเช่นโรงเรียนบ้านบัวทองจัดหลักสูตรให้มีช่วงเวลาสำหรับละหมาด และจัดห้องละหมาดโดยเฉพาะแก่เด็กนักเรียน ปรับกฎระเบียบด้านการแต่งกายให้สอดคล้องกับคำสอนทางศาสนา รวมถึงมีการสอนวิชาอิสลามศึกษาเด็กระดับชั้นประถม
นุรไอนีระบุว่า ความพยายามรับเอานโยบายการศึกษาจากส่วนกลางมาปรับใช้ให้สอดคล้องกับพื้นที่เช่นนี้ ทำให้ผู้ปกครองผลักดันให้บุตรหลานเข้ารับการศึกษาจากโรงเรียนรัฐบาลมากขึ้น เพราะเริ่มวางใจว่า เด็กจะได้รับการศึกษาครบถ้วนตามหลักสูตรพื้นฐานโดยไม่ละทิ้งหลักการทางศาสนา
ถึงอย่างนั้น อุปสรรคใหญ่สำหรับเด็กในพื้นที่สามจังหวัดฯ คือ ตำราเรียนและหลักสูตรจากส่วนกลางล้วนถูกบัญญัติเป็นภาษาไทยที่เป็นภาษาราชการ ในขณะที่ผู้ปกครองและเด็กนักเรียนในพื้นที่มี ‘ภาษาแม่’ เป็นภาษามลายู
กำแพงภาษา หลุมความเหลื่อมล้ำของระบบการศึกษาไทย
แม้ภาษามลายูถิ่นที่ชุมชนมุสลิมในอำเภอธารโตใช้สื่อสารกันจะมีรากศัพท์เดียวกับภาษามลายูกลาง แต่วิธีการออกเสียงกลับแตกต่าง อีกทั้งภาษามลายูถิ่นก็ไม่มีตัวหนังสือเฉพาะของตัวเอง และไม่สามารถใช้ตัวอักษรยาวี ( جاوي) เพื่อแทนเสียงได้หมดเหมือนอย่างภาษามลายูกลาง ภาษามลายูถิ่นจึงถูกถ่ายทอดจากผู้ใหญ่ไปสู่เด็กๆ ด้วยวิธีมุขปาฐะ อันเป็นวิธีสื่อสารที่ง่ายและรวดเร็วที่สุด ทำให้เด็กสามารถซึมซับและพูดภาษามลายูถิ่นได้ในระยะเวลาไม่กี่ขวบปี
อย่างไรก็ตาม เมื่อต้องเข้าศึกษาในโรงเรียนสามัญที่ถูกกำกับจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน เด็กเหล่านี้ต้องเริ่มเรียนรู้ภาษาไทยกลางเป็นภาษาที่สองทันที เนื่องจากหลักสูตรที่บังคับใช้โดย สพฐ. ถูกออกแบบให้ต้องใช้ภาษาไทยเป็นเครื่องมือในการสื่อสาร
ความยากของนักเรียนในพื้นที่สามจังหวัดฯ คือ การไม่สามารถหาจุดเชื่อมโยงระหว่างภาษามลายู ซึ่งใช้สื่อสารในชีวิตประจำวัน กับภาษาไทยกลาง ซึ่งใช้สำหรับอ่าน-เขียนในโรงเรียน สาเหตุหนึ่งเป็นเพราะข้อจำกัดของภาษามลายูถิ่นเองที่ไม่มีตัวหนังสือเฉพาะไว้ใช้เทียบเคียงกับภาษาอื่นๆ
นุรไอนีเห็นว่า การไม่มีเครื่องมือเชื่อมโยงระหว่างภาษาแม่ (มลายู) กับภาษาไทย ทำให้การเรียนรู้ภาษาไทยเป็นเรื่องยากและห่างไกลจากตัวเด็กยิ่งกว่าเดิม ผลลัพธ์ของความไม่เชื่อมโยงนี้ไม่เพียงทำให้เด็กขาดความเข้าใจด้านการสื่อสาร แต่ยังทำให้ตัวผู้เรียนไม่รู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของเนื้อหาการเรียน และไม่อยากจะเรียนรู้สิ่งเหล่านั้นอีก
เมื่ออ่านไม่ได้ เขียนไม่ถูก การเข้าถึงเนื้อหาในหนังสือเรียนที่ตีพิมพ์เพื่อใช้ร่วมกันทั้งประเทศก็กลายเป็นเรื่องยากขึ้นหลายเท่า แบบเรียนภาษาไทยกลายเป็นกำแพงขนาดมหึมาสำหรับผู้เรียน
ในปี 2562 ตัวเลขจากโครงการสำรวจสถานการณ์เด็กและสตรีใน 17 จังหวัดของประเทศไทย โดยสำนักงานสถิติแห่งชาติและ UNICEF พบว่า ในจังหวัดยะลาซึ่งเกิดปัญหาความไม่สงบ และมีปัญหาการเข้าถึงสวัสดิการสังคมและการรักษาพยาบาลที่มีคุณภาพ มีเด็กอายุ 7-8 ปี ซึ่งอยู่ในเกณฑ์เรียนชั้น ป.2 และ ป.3 มีทักษะการคำนวณขั้นพื้นฐานอยู่ที่ร้อยละ 31.7 (ค่าเฉลี่ยของประเทศไทยอยู่ที่ร้อยละ 46.7) และมีทักษะการอ่านขั้นพื้นฐานเพียงร้อยละ 18.3 (ค่าเฉลี่ยของประเทศไทยร้อยละ 51.8) ซึ่งถือว่าอยู่ในระดับที่ต่ำมาก นอกจากนี้ ไม่เพียงยะลา แต่จังหวัดอื่นๆ ในพื้นที่สามจังหวัดฯ ก็พบว่า ทักษะการคำนวณและการอ่านพื้นฐานของเด็กในวัยประถมอยู่ในระดับที่น่าเป็นห่วงอย่างยิ่ง
ย้อนกลับไปเมื่อปี 2549-2550 มหาวิทยาลัยมหิดลได้สำรวจสถานการณ์การใช้ภาษาประจำวันของคนในสามจังหวัดชายแดนภาคใต้ โดยเก็บข้อมูลจากผู้พูดภาษามลายูถิ่น พบว่า แม้ประชากรร้อยละ 70 จะสามารถอ่านออกเสียงภาษาไทยได้คล่องกว่าอักษรยาวีและอักษรรูมี (tulisan rumi: อักษรโรมันที่ใช้เขียนภาษามลายู) แต่บางส่วนกลับไม่เข้าใจข้อความภาษาไทยที่อ่าน
ตัวเลขนี้สำคัญอย่างไร?
หากขยายภาพให้ใหญ่ขึ้น และพิจารณาพื้นที่อื่นๆ ในประเทศไทยที่มีความแตกต่างทางการใช้ภาษาก็จะพบว่า เยาวชนที่ใช้ภาษาไทยเป็นหลัก มีเปอร์เซ็นต์การรู้หนังสือถึงเกือบ 100 เปอร์เซ็นต์ ในขณะที่เยาวชนที่ใช้ภาษาอื่นๆ ในครัวเรือน มีการรู้หนังสือไม่ถึง 70 เปอร์เซ็นต์ นอกจากนั้น เยาวชนในประเทศไทย ช่วงวัย 15-24 ปี ที่ใช้ภาษาหลักในครัวเรือนเป็นภาษาอื่น ยังเป็นผู้ไม่รู้หนังสือภาษาไทยถึง 35 เปอร์เซ็นต์ (สสช. และ unicef, 2559)
เพราะระบบการศึกษาไทยใช้การวัดและประเมินผลร่วมกันทั้งประเทศ หลักสูตรและหลักเกณฑ์การประเมินนักเรียนจึงต้องเป็นมาตรฐานเดียวกัน เพื่อให้สอดรับและใช้งานในวงกว้างได้ แต่การศึกษาภายใต้ระบบเช่นนี้ก็นำมาซึ่งหลุมขนาดใหญ่ที่เรียกว่า ข้อจำกัดทางภาษา แม้พยายามออกแบบเครื่องมือเพื่อแก้ไขที่หลากหลาย ก็ยังไม่สามารถสร้างผลสัมฤทธิ์ที่ยั่งยืน
“นักวิชาการท่านหนึ่งเคยพูดว่า ถ้าเอาเสื้อโหลให้เด็กทั้งโรงเรียนใส่ บางคนอาจใส่ได้พอดี บางคนอาจจะใส่แล้วหลวม ก็เหมือนการใช้เครื่องมือวัดผลเพียงอันเดียวกับเด็กทั้งประเทศ เรารู้สึกว่ามันไม่เหมาะสมเท่าไหร่ เพราะเด็กในแต่ละพื้นที่ล้วนมีพื้นฐานแตกต่างกัน มันไม่ยุติธรรมกับเด็กในพื้นที่ของเรา” นุรไอนีกล่าว
อ่านไม่ออก-เขียนไม่ได้ ใครเกี่ยวข้องในกระบวนการเรียนรู้ของเด็กบ้าง
โรงเรียนบ้านบัวทอง เป็นหนึ่งในโรงเรียนที่เผชิญปัญหาการไม่รู้หนังสือของเด็กนักเรียนระดับชั้นประถม ด้วยสาเหตุ ‘ข้อจำกัดด้านภาษา’ เนื่องจากเด็กนักเรียนเกือบ 100 เปอร์เซ็นต์ ใช้ภาษาลายูถิ่นในการสื่อสารตั้งแต่เกิด และคนในครอบครัวและชุมชนต่างก็ใช้ภาษามลายูในชีวิตประจำวัน แต่เมื่อเด็กจำเป็นต้องใช้ภาษาไทยในการเรียน โรงเรียนก็มีหน้าที่ต้องสอนภาษาไทยตั้งแต่ระดับพื้นฐาน
รัชชฎา ภาคภูมิเกียรติยศ ครูสอนภาษาไทยของโรงเรียนบ้านบัวทอง อธิบายว่า แต่เดิมโรงเรียนจะให้เด็กระดับชั้นปฐมวัยซึ่งเป็นเด็กเล็ก เริ่มทำความคุ้นเคยกับภาษาไทยผ่านการสื่อสารอย่างง่ายๆ ได้แก่ การฟังและการพูด และจะยังอนุโลมให้เด็กเล็กใช้ภาษามลายูสื่อสารได้บ้าง แต่เมื่อเลื่อนระดับไปอยู่ชั้นประถม เด็กทุกคนจะต้องสื่อสารด้วยภาษาไทยกลาง ห้ามใช้ภาษามลายู
เป้าหมายของการเรียนรู้ตามวิธีการข้างต้น คือการพาเด็กเข้าสู่โลกของภาษาที่สองให้เร็วที่สุด โดยคาดหวังให้เด็กจดจำและนำภาษาไทยไปใช้ในชีวิตประจำวัน แต่วิธีการนี้กลับมีข้อด้อย รัชชฎาค้นพบว่า เมื่อเด็กยังไม่รู้คำไทยที่จะใช้สื่อสารความคิดของตนออกมา ซ้ำยังถูกปิดกันไม่ให้ใช้ภาษาที่เขาถนัด เด็กๆ จึงไม่กล้าสื่อสารความคิดออกมา ซึ่งสะท้อนว่า วิธีการสอนที่กระตุ้นด้วยแรงเสริมทางลบแบบนี้ไม่ช่วยให้เกิดผลสัมฤทธิ์ตามที่ต้องการ
รัชชฎากล่าวต่อไปว่า นอกจากความยากในการกระตุ้นให้เด็กใช้ภาษาไทยแล้ว การมีพื้นที่เรียนรู้ค่อนข้างจำกัดก็เป็นอุปสรรคสำคัญ กล่าวคือ เด็กๆ จะมีโอกาสฟัง พูด อ่าน และเขียนภาษาไทยเฉพาะในโรงเรียนเท่านั้น เมื่อกลับบ้าน เขาก็จะใช้ภาษามลายูถิ่นกับครอบครัว เด็กจึงไม่สามารถต่อยอดประสบการณ์การใช้ภาษาไทยในชุมชนของเขาได้ ด้วยเหตุนี้ ในช่วงการแพร่ระบาดของโควิด-19 ที่ทางโรงเรียนต้องจัดการเรียนการสอนแบบออนไลน์เต็มรูปแบบ เด็กจึงแทบไม่ได้ใช้ภาษาไทยในการสื่อสารเลย และก่อให้เกิดภาวะการเรียนรู้ถดถอย (learning loss) ที่ไม่ได้ถดถอยแค่เฉพาะองค์ความรู้ในตำรา แต่ยังรวมถึงกระบวนการสื่อสารพื้นฐานอย่างการพูดภาษาไทยด้วย
ภาวะการเรียนรู้ถดถอยดังกล่าวยิ่งทำให้ปัญหาการเรียนรู้ภาษาไทยของเด็กในโรงเรียนบ้านบัวทองทวีซับซ้อน เพราะก่อนที่จะออกแบบวิธีการสอนให้สอดคล้องกับเด็กตามระดับการศึกษาได้ ครูต้องจัดการปัญหาการถดถอยในการใช้ภาษาไทยของเด็กเสียก่อน เพื่อ ‘รื้อฟื้น’ ความสามารถในการใช้ภาษาไทยกลับมา โรงเรียนจึงต้องประเมินเด็กทั้งหมด เพื่อจัดกลุ่มเด็กตามความสามารถในการใช้ภาษาไทย แล้วจัดวิธีการสอนให้ตรงจุด เช่น กลุ่มเด็กที่เกิดภาวะเรียนรู้ถดถอยจะต้องถูกติวเข้ม อย่างที่ผอ.นุรไอนีระบุว่า จำเป็นต้องให้เด็กเริ่มทำความรู้จักพยัญชนะ สระ และวรรณยุกต์ใหม่ทั้งหมด นี่เป็นสาเหตุให้โรงเรียนบ้านบัวทองต้องใช้เวลาทั้งเทอมเพื่อสอนให้เด็กเรียนภาษาไทยอย่างเดียว หลังกลับมาเปิดเรียนแบบ on-site
สถานการณ์การเรียนรู้ที่น่าเป็นห่วงทำให้โรงเรียนบ้านบัวทองตัดสินใจเข้าร่วมโครงการจัดการศึกษาแบบทวิ-พหุภาษา (ภาษาไทย-มลายูถิ่น) ซึ่งต่อยอดมาจากโครงการวิจัยของมหาวิทยาลัยมหิดล โดยมีมหาวิทยาลัยราชภัฏยะลารับช่วงนำมาดำเนินงานในระดับท้องถิ่น
ผศ.ดร.เกสรี ลัดเลีย รองอธิการบดีฝ่ายวิจัยและบริการวิชาการ มหาวิทยาลัยราชภัฏยะลา และผู้รับผิดชอบการฝึกอบรมปฏิบัติการเพื่อส่งเสริมสมรรถนะการจัดการเรียนการสอนแบบทวิ-พหุภาษาศึกษา อธิบายว่า แนวทางที่จะช่วยให้เด็กในพื้นที่สามจังหวัดฯ สามารถเรียนรู้ภาษาไทยได้ดีกว่าเดิม คือ การจัดทำระบบตัวอักษรภาษามลายูถิ่นโดยใช้ตัวอักษรไทยเป็นรากฐาน และผลิตเป็นหนังสือเพื่อส่งเสริมการอ่าน (อาทิ แบบเรียน มูลาบาฮาซา) เพราะจะทำให้เด็กคุ้นชินกับตัวหนังสือ และวิธีการออกเสียงในภาษาไทย
เกสรีมองว่า วิธีการสอนดังกล่าวไม่เพียงสร้างจุดร่วมระหว่างภาษาไทยและภาษามลายูถิ่น และผลักดันให้เด็กสามารถเรียนรู้ภาษาไทยตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานได้ดีเท่านั้น แต่ความสามารถในการสื่อสารความคิดผ่านภาษาจะช่วยพัฒนากระบวนการคิดวิเคราะห์ของเด็กได้อย่างมีนัยสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเด็กในช่วงวัยประถม ทั้งนี้ การเรียนรู้ตามโมเดลนี้จะต้องได้รับความร่วมมือจากทั้งครูผู้สอน โรงเรียน และผู้ปกครอง เพื่อส่งเสริมกระบวนการคิด การฝึกฝน และต่อยอดไปสู่การอ่านออกเขียนได้
“ถ้าเราเปรียบเทียบว่าเด็กที่อ่านไม่ออกเขียนไม่ได้คือคนที่อยู่ในห้องไอซียู ทวิภาษาเป็นเครื่องมือที่ช่วยให้เด็กออกมาจากห้องนั้น แล้วกระตุ้นให้อยากอ่านอยากเขียน พอถึงตอนนั้น ไม่ว่าเราจะเติมความรู้อะไรเข้าไป เขาก็พร้อมเรียนรู้ แต่ถ้าเขายังอยู่ในไอซียู มันไม่ต่างจากการถมทรายลงในทะเล เพราะเขาไม่มีเครื่องมือที่จะรับความรู้เข้ามาสู่ตัวเอง”
อย่างไรก็ตาม เมื่อมองถึงสภาพแวดล้อมอันจะส่งเสริมทักษะการอ่าน-เขียนของเด็กในพื้นที่ชายแดนใต้ เกสรีพบว่า การส่งเสริมการอ่านจากครอบครัวยังอยู่ในภาวะที่น่าเป็นห่วง หลายครอบครัวยังมีฐานะยากจน หนังสือภาษาไทยจึงกลายเป็นสินค้าที่หาได้ยากในพื้นที่ ยิ่งไปกว่านั้น เมื่อพ่อแม่ต้องออกไปทำงานหาเงินในต่างพื้นที่ โดยเฉพาะในประเทศมาเลเซีย เด็กบางคนจึงต้องอยู่กับปู่ย่าตายายซึ่งไม่สามารถช่วยส่งเสริมการอ่านให้กับเด็กมากนัก เพราะคนรุ่นนี้แทบไม่สามารถพูดหรืออ่านภาษาไทยได้เลย
แม้จะได้รับงบประมาณสนับสนุนจากส่วนกลาง แต่ห้องสมุดโรงเรียนบ้านบัวทองยังมีหนังสือสำหรับเด็กค่อนข้างน้อยไม่ต่างจากโรงเรียนขนาดเล็กอื่นๆ ที่ได้รับการจัดสรรทรัพยากรมาอย่างจำกัดจำเขี่ย นอกจากนี้ หนังสือส่วนใหญ่ในห้องสมุดของโรงเรียนยังเป็นหนังสือที่มีเนื้อหาและภาษาที่ซับซ้อนเกินกว่าระดับทักษะการอ่านของเด็กวัยประถม และยิ่งยากขึ้นเมื่อพิจารณาว่า นี่คือพื้นที่ที่เด็กยังต้องได้รับการประคับประคองทางภาษา
จากชายแดนสู่ส่วนกลาง ความยั่งยืนของการเรียนรู้คือการให้ทางเลือก
ภาพกลุ่มนักเรียนชั้นประถมศึกษาตอนปลายจับกลุ่มอ่านหนังสือออกเสียงฉะฉาน เป็นเครื่องยืนยันผลสัมฤทธิ์ของการปรับเปลี่ยนวิธีการเรียนภาษาไทย แม้นักเรียนกลุ่มนี้จะเป็นเพียงเด็กส่วนน้อยในโรงเรียน แต่ก็ถือเป็นสัญญาณที่ดีในการพัฒนาทักษะภาษา
ในฐานะผู้นำร่องและวางแผนให้เกิดการศึกษาแบบสองภาษา นุรไอนีมองเห็นพัฒนาการที่ดีขึ้นภายในโรงเรียนบ้านบัวทอง ซึ่งไม่เพียงเฉพาะทักษะการพูด อ่าน เขียนที่แข็งแรง และช่วยส่งเสริมศักยภาพให้เด็กมากกว่าด้านการเรียน แต่ยังทำให้เด็กมีกล้าแสดงออกมากขึ้น ทั้งยังได้ซึมซับรากเหง้าวัฒนธรรมมลายู แล้วต่อยอดสู่การเรียนรู้วัฒนธรรมอื่นๆ ที่แตกต่างออกไป
เด็กที่จบการศึกษาจากโรงเรียนบ้านบัวทองส่วนใหญ่จะศึกษาต่อในโรงเรียนมัธยมศึกษาในพื้นที่ โรงเรียนที่ได้รับความนิยมคือ โรงเรียนเอกชนสอนศาสนา ซึ่งจะสอนหลักสูตรสามัญควบคู่กับหลักคำสอนทางศาสนา ขณะเดียวกัน นักเรียนที่ผู้ปกครองมีทุนทรัพย์ก็อาจเลือกศึกษาต่อที่โรงเรียนในจังหวัดปัตตานี มีนักเรียนเพียงบางส่วนเท่านั้นที่จะศึกษาต่อในโรงเรียนสามัญศึกษาสังกัด สพฐ.
แม้ภาษาจะมีส่วนสำคัญในการพัฒนาการเรียนรู้ของเด็กในพื้นที่ขายแดนใต้ แต่ประชาชนจำนวนมาก โดยเฉพาะคนรุ่นพ่อแม่ของเด็กๆ ในโรงเรียนประถม ยังคงหาเลี้ยงชีพภายใต้ข้อจำกัดทางภาษา ผู้ปกครองของเด็กจำนวนไม่น้อยเดินทางไปเป็นแรงงานที่ประเทศมาเลเซีย เพราะได้รับค่าตอบแทนสูงและไม่ต้องปรับตัวมากเมื่อเทียบกับการทำงานในจังหวัดอื่นๆ ในประเทศไทย
ทางเลือกเหล่านี้สะท้อนบริบททางสังคมของพื้นที่ได้อย่างชัดเจน ซึ่งนุรไอนีเองก็มองว่า วิถีชีวิตที่เกี่ยวพันกับศาสนาและมีความเป็นมลายูอย่างเข้มข้นมีความเกี่ยวข้องกับการศึกษาของเด็กและเยาวชน ดังนั้นการรับนโยบายการศึกษาจากส่วนกลางมาใช้ในพื้นที่สามจังหวัดฯ จึงไม่อาจมองข้ามข้อตกลงร่วมของคนในพื้นที่
ข้อเสนอจากนุรไอนี คือการปรับใช้กระบวนการต่างๆ อย่างยืดหยุ่น ซึ่งจะเกิดขึ้นได้จากการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหว่างบุคลากรในพื้นที่และบุคลากรจากส่วนกลาง เพราะบริบทสำคัญที่ต้องทำความเข้าใจร่วมกันไม่ได้มีเพียงเรื่องการศึกษา แต่ยังครอบคลุมถึงวัฒนธรรมและวิถีชีวิตของคนในพื้นที่ นุรไอนีเห็นว่า หากส่วนกลางและท้องถิ่นสามารถสร้างกระบวนการร่วมกันได้ ก็จะสามารถพัฒนาการเรียนรู้ของเด็กและเยาวชนในชายแดนใต้ให้เข้มแข็งขึ้นกว่าที่ผ่านมา
อ้างอิง
วิศรุต เลาะวิถี. (2559). การเรียนรู้ในมิติของอิสลาม. วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยรังสิต, 12(21), .
Author
